一
在宏观的历史领域，学生是社会向前发展的必要、必要产物。在具体上，是社会要求创造人才、使用人才下的产物。
学生们因为“学习”的共性而聚集在一起，但又因为教育制度在发展的工程中自身发生异化，使学习也随之变质。所以学生与学习之间的关系也被异化般割裂，被新的关系替代。
在异化的学习下，总是不乏有个别学生去试图摆脱这一共性，突破共性强迫划分给自己的界限。
学生在共性所创造的特定环境下，被限制，乃至被客观因素框扶出一条发展道路。
二
学生有条件地、有限制地在共性创造的特定环境下创造其自身的历史。
这些个体的学生（即共性下的个性）所创造的个体的历史的总和，就是整个共性所创造的特定环境的发展历史；这些个体的学生有约束地发挥自身能力的变化的方向，加以总和，就是整个特定环境的变化方向。
这个方向，又以极大的、足以再创造其他社会历史的力量，反馈在限制学生个体的发展上。
三
在特定环境和学校教育的反馈之下，或多或少的学生会自我觉醒，去朝着特定环境的反馈和学校框扶、指出的方向发展前进。
此时，学生也会在偶然之下去创造属于自身的学习方法；必然之下形成属于自身的学习习惯和行为习惯。
四
学生发现和探索学习方法，形成自身的学习习惯和思维方式，其实质是自觉或不自觉地适应特定环境和学校教育的必然结果。
学生越与特定环境和学校教育相适应，越是有很大可能得到“提升成绩”这种正面反馈。但在其他的小的可能性里，还得依靠学生自身的思维能力与天赋。
五
学生的学习态度，即是否努力，在对于自身成绩的发展之中，起到关键性因素。其余的天赋、方法、客观性质的教育……皆排于此之后。
所以，学生改造自身，——为了适应特定环境、学校教育，但最终是为了得到“成绩”这种具有实质性效果的反馈——首先是改造自身的谢谢他对我。只有如此，才能得到自身的基本目标——成绩。
六
被异化的教育制度所创造的特定环境和学校教育里，唯成绩论占据老师和学生们的思想主流。
这一原因的存在，导致学生自觉或不自觉的学习，很大程度上是因为要取得好成绩，随之进入更高级的学府，随之获取知识，得到学位，随之获得待遇不错的工作……
那么，学生的行为的逻辑，便经过一轮的异化，很大地受限在“成绩”里。
诚然，确乎有个别的例子不在其中（甚至还算多）。
他们来到学校学习，或是为了强化自身思想，收获知识；或是升华自己的人生价值……但是他们虽不在其中的唯成绩论的行为逻辑里，却仍在被异化的、唯成绩论的学习环境里。那么这注定他们摆脱不了唯成绩论的梦魇。他们仍自觉或不自觉地受到唯成绩论的影响，最终（很大）可能滑入唯成绩论的逻辑之中。
七
以唯成绩论为思想主流的教育制度将不断地以唯成绩论为中心，进行制度本身的构筑。尽管教育本身不知是否情愿如此，但它本身的性质（即“应试教育”）却只能将自己演化成如此。
当然，目前教育制度多次试图对其本身进行改革，激发学生的独立思考、削去应试教育的性质的影响（不是应试教育本身），不再注重教条式的培养（至少减轻了）。但它没有触及到自己本身的核心，思想的核心——唯成绩论背后的应试教育。这一点它不扭改，那么它将仍作为制度机器，继续散播、灌输给学生唯成绩论的思想。而学生，不管他们是否接受，却总逃不出这思想的影响。
八
令人诧异，但又却是必定的一件事，便是被异化的教育制度这个大机器，其最终目的的手段——在唯成绩论之下制造人才，供给到社会的生产之中，这是最终目的——考试，考试的规则的森严与公正，是中国其他的社会制度所无法比拟的。可以说，教育制度的子系统之一——高考制度，是世界上最公正又最自私的制度之一。即，你付出多少就收获多少，没有多或少一分一毫的余外分数。
当然，教育制度的检验机关——考试制度的公正与森严，与唯成绩论占据了教育制度的思想主流并无多少关系，它的森严与公正，在于教育制度本身：教育制度在于社会需要有知识素质的劳动力时，提出供给。这种供给的过程，需要一种制度去检验被供给的“商品”——学生是否合格、该往哪条生产门道去分配，不过关的变自行寻找出路。考试制度，就是这一层决定命运走向的过滤网。
九
在矛盾斗争中不断陷入异化深渊的教育制度，以应试教育作为自身的根本特征，以唯成绩论作死思想主流。在这整个异化的教育制度的深渊里，教育制度因为学生创造自身历史时的发展而发展，这种发展方向，又继续给它的创造者。这就是教育制度与学生间的关系。
老师，是教育制度的具体化、人格化的表现，是应试教育的代言人和特征。学校则是教育制度人格化的、与学生一起因共性聚集的场所。
老师对教育制度是屈服的、顺从的。他们的思想的反映，实则是教育制度自身内部变化的反映。学生作用在教育制度上的历史的